Neue Unterrichtsformen mit den Neuen Medien,
ein Lehrerklassenzimmer mit Internetanschluss wird zum schulischen Treibhaus für die Zukunft.

Der Erwerb von Gestaltungskompetenz ist das Hauptziel

Ein erster Einstieg in das Thema Gestaltungskompetenz: Die Baumhaus-Aufgabe zeigt die Grundidee.

Es gibt zwei grundsätzlich wesensverschiedene Ansätze beim Erwerb von Gestaltungskompetenz.
a) Das Individuum reflektiert über sich selbst: Die kreative Eigenleistung des "Künstlers" wird entwickelt. Dies fördert guter traditioneller Unterricht.
Beispiele:
- Ich schreibe ein kleines Theaterstück
- Ich plane meinen schulischen Werdegang und entwickle dazu Kontakte
- Ich entwickle ein Zielszenarium für den eigenen Lebensraum: mein Zimmer - meine Gemeinde - meine Region - die sich globalisierende Welt
Stets ist der Umgang mit dem eigenen (auch geographischen) Lebensraum für das Arbeitsergebnis mitentscheidend.

b) Die Gruppe ist der ständig erlebte Umgang mit Komplexität: Die kreative Gruppenleistung des "Teams" wird entwickelt. Die Gruppe braucht dabei einen "Kopf", sonst arbeitet sie chaotisch. Die soziale Komponente gewinnt an Bedeutung. Projektorientierter Unterricht kann dies leisten.
Beispiele:
. Wir bauen ein Baumhaus
- Wir gründen eine Gang
- Wir gründen eine Initiativgruppe zur Agenda 21
Auch hier ist der Umgang mit dem eigenen (auch geographischen) Lebensraum für das Arbeitsergebnis mitentscheidend.

Zum Füllen der viel gebrauchten Worthülse "Gestaltungskompetenz" haben wir die Ansätze von de Haan, Berlin und Jürgen Rost, Kiel benutzt und um das Konzept "Imagination" von Peter Fauser, Jena ergänzt.
Daraus ergibt sich ein ganzheitliches Konzept "Problemlösungsansatz". Dieser systemische Ansatz führt direkt auf Gestaltungskompetenz. Dahinter verbirgt sich eine Fülle von Einzelforderungen, wie

systematischer Kompetenzerwerb
selbst organisiertes Handeln
fachspezifische und fachübergreifende Handlungsfelder
aufbauendes Lernen
ergebnisorientierte Bildungssteuerung
Perspektivenwechsel
echtes Handeln in der Gruppe
aussichtsreiche Handlungsmöglichkeiten für den Einzelnen und für die Lerngruppe

Mehr dazu ...

Gestaltungskompetenz speziell zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) enthält nach de Haan 10 Teilkompetenzen:

1. Weltoffen und neue Perspektiven integrierend Wissen aufbauen
2. Vorausschauend denken und handeln
3. Interdisziplinär Erkenntnisse gewinnen und handeln
4. Gemeinsam mit anderen planen und handeln können
5. An Entscheidungsprozessen partizipieren können
6. Andere motivieren können, aktiv zu werden
7. Die eigenen Leitbilder und die anderer reflektieren können
8. Selbständig planen und handeln können
9. Empathie und Solidarität für Benachteiligte, Arme, Schwache und Unterdrückte zeigen können
10. Sich motivieren können, aktiv zu werden

(Quelle: AG Qualität & Kompetenzen: Orientierungshilfe "Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Sekundarstufe I, Sommer 2006)
Wie setzt man so abstrakt formulierte Zielsetzungen mit Schülern um?

Was können geographische Ansätze für eine Bildung für nachhaltige Entwicklung einbringen?

Mit den Themenfeldern "Lebensraum", "Lebensqualität" und "Lebensansätze" kann die Schulgeographie viele Impulse zum individuellen Erwerb von Gestaltungskompetenz bei Jugendlichen setzen.
Zwei systematische Arbeitskonzepte "Beobachten-Messen-Evaluieren" und "Informationsverarbeitung" weisen mögliche methodische Wege zu den vier Kompetenz-Bereichen, die zusammen Gestaltungskompetenz ausmachen:

Die Begriffe "Lebensraum", "Lebensqualität" und "Lebensansätze" sind hierbei Gestaltungsinhalt und Rückkoppelung zugleich:
- Lebensraum "Kulturlandschaft" als Ort/Schauplatz für Wohnen, Arbeiten und Freizeit: Wirtschaft, Ökologie, Technik, Politik, ...
- Lebensqualität als Spiegel des eigenen Seins und Empfindens, gesteuert durch Werbung, durch die Gruppe, durch die Familie, ...
- Lebensansätze als Vision für die eigene Entwicklung, abhängig von der Zugehörigkeit zu einzelnen Lebensstilgruppen, ...

Benutzt man den ganzheitlichen Ansatz bzw. die Begrifflichkeit der konstruktivistischen Imaginationslehre (Fauser&Madelung), so sieht die oben skizzierte Lernabfolge so aus:
Wahrnehmungs-, Kommunikations- und Bewertungskompetenz helfen bei der Entwicklung der individuellen Vorstellung (Imagination) zu Lebensraum, Lebensqualität und Lebensansatz. Diese Vorstellungen bilden dann eine Brücke zwischen Entwurf und Ausführung, zwischen Gedanken und Taten. Wenn auch diese Übergänge gelingen, so spricht man von Handlungskompetenz. Handlungskompetenz aufbauend auf den Vorstellungen "Lebensraum", "Lebensqualität" und "Lebensansatz" wird zur Gestaltungskompetenz im Sinne einer geographischen Bildung für nachhaltige Entwicklung.

Einen anderen Ansatz liefert die Idee vom 5-dimensionalen geographischen Lebens- und Lernraum.  

Die zunehmende Komplexität bei der Arbeit mit Bildern der Kulturlandschaft ist hier der Kerngedanke.

Die Operationalisierung von BNE in der Sekundarstufe
über "Lernräume", wie kann man sich dies vorstellen?

Stetes Ziel muss es sein, die ökologische, ökonomische und soziale Dimension der Nachhaltigkeit jeweils gegeneinander abwägen zu lassen und nicht getrennt zu behandeln. Nur so können Bewertungskompetenzen und ganzheitliche Vorstellungen (Imagination) erworben werden, die in Gestaltungskompetenzen im Sinne einer Bildung für nachhaltige Entwicklung münden. Wie gelingt dies in der Sekundarstufe?

Die schulische Aufspaltung von BNE in getrennte komplexe Arbeitsbereiche erleichtert die fachliche Zuordnung zu (schulischen) Leitfächern, also die fachbezogene Arbeitsweise in "Domänen", das sind vernetzte Themenbereiche. Insbesondere für die Projektarbeit und für die verantwortliche Einbindung von Schulfächern ist dies von größter Bedeutung. Nur so lassen sich die Potenziale, die in den Lehrern dank deren Fachausbildung stecken, voll nutzen. Lehrpläne oder verordnete interdisziplinäre Projektarbeiten enthalten keine Potenziale im Sinne von BNE, denn stets trifft die System-Kritik von Jürgen Rost zu.
Die Aufspaltung in komplexe Teilarbeitsbereiche macht auch innerhalb des "Brückenfachs" Geographie viel Sinn, weil sie die Arbeit konkurrierender Schüler-Arbeitsgruppen unterstützt. Zu jedem der vier nachfolgenden Arbeitsbereiche lassen sich relativ einfach Problemlösungsaufgaben für die konkurrierende Gruppenarbeitin der Schulklasse entwickeln.

1. Eine ethische BNE zielt auf die Verantwortung des Menschen. Schutzgedanken stehen im Mittelpunkt.
Biologie, Ethik, (Religion, Deutsch, Sozialkunde, Geographie) können die Leitfächer sein.
2. Eine politische BNE zielt auf die Steuerungsmechanismen in der Gesellschaft.
Wirtschaft, Politik, (Sozialkunde, Geographie) können die Leitfächer sein.
3. Eine geographische BNE zielt auf den menschlichen Lebensraum als Systemeinheit. Geographie ist hier das Leitfach.
4. Eine interkulturelle BNE zielt auf die Partizipation an fremden Kulturen und fremden Erfahrungs-, Bewertungs- und Handlungsansätzen.
Deutsch, Fremdsprachen, Religion, Kunst, Musik, Geographie können die Leitfächer sein.

Der geographischen BNE kommt eine überragende Rolle zu, denn sie sieht einerseits den Menschen und die soziale Gruppe als Gestalter des Lebensraumes und betrachtet andererseits den geographischen Lebensraum als "Ressourcenlager" und als "Grenzwertgeber" für das menschliche Tun. Außerdem ist das Fach Geographie als sog. "Brückenfach" von Haus aus multidisziplinär angelegt, was eine vielschichtige Projektarbeit ausgehend vom Fach Geographie (organisatorisch, inhaltlich, personell) erleichtert.

Der "geographische Lebensraum" definiert sich hierbei in zwei sehr unterschiedlichen Formen:
a) Der Lebensraum in der traditionellen geographischen Form von Heimat, Umwelt, Kulturraum, Wirtschaftsraum, Raum für Forschungen wie "Global Change" und "System Erde", etc.
b) Der Lebensraum als methodischer Lernraum, der sich sowohl entwicklungspsychologisch mit dem Alter der Schüler (als 5-dimensionaler Lernraum), als auch durch die Wirkung von Unterricht, als auch durch die Globalisierung im Bewusstsein der Menschen stetig nach "Ausstattung" und Größe im Sinne von "Reichweite" verändert. Dieser individuelle Lebens- und Lernraum als Raum der Wahrnehmung, der Kommunikation, des sozialen Geschehens und Erlebens, des Bewertens, der kulturellen Betrachtung und des Handelns lässt sich unter Ursache-Wirkungs-Aspekten altersgemäß analysieren bzw. hinterfragen. Damit werden Lebensräume zu methodischen Lernräumen, in denen sich die eigentlichen Vorstellungen (Imagination) und Kompetenzen entwickeln.

Die bewusste themenorientierte Auseinandersetzung mit den realen Lebensräumen aus der Sicht der methodischen Lernräume ermöglicht den ganzheitlichen Erwerb von Gestaltungskompetenz im Sinne von BNE.

Diese Vorgehensweise erlaubt es auch, dass Jugendliche täglich im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung tätig werden können, weil sie mit ihrem eigenen Lebensraum bewusster umgehen. Entscheidend dafür ist, dass der Lehrer Impulse für die Arbeit in den methodischen Lernräumen gibt, d.h. er muss seine Schüler zur Erkenntnis führen, dass wir Menschen bereits durch unsere differenzierte Wahrnehmung, durch die Kommunikation, durch unser Bewerten, etc. bewusst und unbewusst auf den wahrgenommenen Lebensraum einwirken: Wenn ich einkaufe, reise, über Handy kommuniziere, etc. verändere ich durch den unvermeidlichen Informationsfluss sowohl meinen eigenen Lebensraum als auch den Lebensraum anderer Menschen.

Ein Beispiel aus dem Geographie-Unterricht soll das Konzept der methodischen Lernräume verdeutlichen. Die Überlegungen helfen auch bei der Gestaltung der Seminarkurse der reformierten Oberstufe des G8 in Bayern.

Die Besprechung von Rondonia im Regenwald Brasiliens samt seiner ökologischen, ökonomischen und sozialen Probleme erweitert den individuellen Lebensraum der Schüler um die Vorstellung "Rondonia".

Der Unterricht kann in einem zweiten Schritt die methodischen, um "Rondonia" erweiterten, Lernräume nutzen:
"Wie stellen wir uns den Alltag der Neusiedler im Regenwald vor? Was brauchen sie zum Leben? Wie sieht es um die Schulbildung aus? Schreibe und male deine Vorstellungen!"

Vertiefung:
"Worin unterscheiden sich Siedler und Indios im Umgang mit ihrem Lebensraum?" Wahrnehmung, Kommunikation, Erlebnisse, soziale Geflechte, Bewerten von Konsumgütern und Situationen, kulturelle Eigenarten und Aktivitäten sollen, soweit bekannt, reflektiert werden. Wie kann dies gelingen?
Die Möglichkeiten einer Neusiedlergruppe soll simuliert werden. Die Gestaltung des Planspiels übernimmt die Klasse selbst. Schlüsselfrage: "Wie würden wir denken und handeln, wenn wir uns im Regenwald in Rondonia ansiedeln müssten?"

Die gestellte Aufgabe beinhaltet den Auftrag weitere Informationen einzuholen, darüber zu kommunizieren/zu diskutieren und sie zu bewerten. Daraus entwickelt sich eine Vorstellung, die zur aktiven Lösung der gestellten Aufgabe führt. Dies setzt natürlich einen Projekt-orientierten Geographie-Unterricht voraus.

Ergebnis:
Die Schüler relativieren den Umgang mit ihrem eigenen Lebensraum, sie lernen "Globalisierung", sie erwerben Gestaltungskompetenz im ihnen zugestandenen Entscheidungsbereich.

Und hier könnten Lehrergruppen diese Ideen für die Schule entwickeln und aufbereiten: Geowerkstätten als Pädagogische Lernwerkstätten, Lehrer entwickeln für Lehrer.

Inquiry-Learning oder Forschendes Lernen als Beitrag zum Erwerb von Gestaltungskompetenz

Diesen Weg weist GLOBE-Germany:
- Zuerst das Prinzip von Forschendem Lernen
- Der winterliche Starenkasten: Entwickle eine naturwissenschaftliche Antwort!
- Herschels Beobachtungen zum Nahen Infrarot, ein einfacher Bildvergleich.